木村彰宏さんの著書『教育者のためのコーチング入門』を読みました。学校に関わる仕事をしている僕には、ときに「コーチング」という言葉はとても魅力的に聞こえます。児童生徒と素晴らしい関係を築いている先生方や、児童生徒の「学びたい」という気持ちを上手にすくいあげて見事な授業をされる先生方を見ることが多いからだと思います。僕は自分が授業をする機会もあるので、授業後に「もっと他に言い方があっただろう…」と反省することも多くて、そのたびに「コーチング」がもっと上手であれば…と思ったことも何度もあります。
そんな僕にとって、「教育者のための」という枕詞がついたこの本『教育者のためのコーチング入門』は、めちゃくちゃ読みたい本でした。「理論編」「実践編」「探究編」の3部構成になっています。自分自身に響いたところ、これから何度も読み直してみたいと思ったところを中心に、読書メモを共有します。
学校では純粋な「コーチングそのもの」はできないけど…
「はじめに」のなかで、木村さんは「教育現場で「コーチングそのもの」を行うことはできません」と書いています。これ、すごく大事なことだと思っています。
ここで最初に、一つだけはっきりお伝えしておきます。教育現場で「コーチングそのもの」を行うことはできません。学校には、評価・指導・責任といった枠があり、プロの1対1コーチングが成立しやすい前提（対等な関係であること、評価が持ち込まれないこと、本人がテーマを決めること）とは構造がまったく違うからです。
しかし一方で、コーチングの背景にある考え方や構成要素は、うまく翻訳すれば、教育のさまざまな場面で強力なヒントになります。
たとえば―
- マインドセット（どんな前提で相手を見るか）
- プロセス（関わりの流れ）
- スキル（ペーシング・傾聴・承認・問いかけなどの技術）
これらは、子ども一人ひとりへの学びのサポート、授業、学級経営、生徒指導、保護者対応、同僚との対話など、日常の無数の場面で「相手の主体的な学びや選択」を支えるために使えます。
本書では、この営みをあえて「コーチング」ではなく、「コーチング的な関わり」と呼びます。それは、教育的な意図（目標・指導・評価等）があることを互いに認めつつ、その枠のなかで、最大限相手の主体性を尊重する関わりです。（p.2-4）
学校という環境は、コーチングが成立しやすい前提（対等な関係であること、評価が持ち込まれないこと、本人がテーマを決めること）とは構造が違うことをきちんと捉えたうえで、コーチングの背景にある考え方や構成要素をうまく取り入れる「コーチング的な関わり」はできる、というのは大事なヒントだと思いました。
「コーチング的な関わり」について
「第1部 理論編」のなかの「第2章 コーチング的な関わりについて」で、「コーチング的な関わり」についてより詳しく説明がされています。
先ほど確認した、純粋なコーチングの3つの前提――
本人が考えるテーマをもってくる、コーチは答えを教えない、対等な関係性で話す――を、思い出してください。
教育の現場には、この前提とは相容れない構造があります。目的があらかじめ設定され、必要に応じて教える責任があり、教育者の評価や判断が避けられない、という構造です。
たとえば学校には教育目標があり、先生のなかにも「こういう力を育てたい」という教育的な願いがあります。つまり、最初から先生側が“望ましい方向”をもっているのです。
さらに、先生は子どもと日常的に関わりながら、教える責任と評価の権限を同時に担っています。この時点で、純粋なコーチングが成立しやすい条件は、構造的に崩れやすくなります。
これは「コーチになりきれない教師が悪い」という話ではなく、役割と構造が違うという話です。
本書で一貫して大切にしている「教育の最低限の枠（安全・人権・学習）を教育者が引き受けるが、子どものハンドルは奪わない」という方針は、ここから導かれます。教育現場は枠をゼロにできないからこそ、枠がある前提で、子どもが自分の内側を言語化し、選び直せる余地を残す――そのための設計が「コーチング的な関わり」なのです。（p.38-39）
学校の中でもコーチング的な関わりは活かすことができるが、そこには落とし穴もある、ということも書かれていました。
コーチングは、「正解が一つに定まらない」「自分で選ばなければ誰も責任を取ってくれない」領域で大きな力を発揮します。キャリア選択、人間関係の悩み、ビジョンの言語化などです。
そして実は、教育現場にも「正解が一つに定まらない領域」はたくさんあります。学び方の選択、協働のすれ違い、失敗の解釈、挑戦の怖さなどです。近年注目されている「自己調整学習」を支える関わりも、まさにこの領域に属します。純粋なコーチングはできなくても、コーチングが得意としてきた“正解がない領域での支え方”は、教育の中で活かせる余地が大きいのです。
ただし、この領域には、落とし穴もあります。教育の現場では、子どもへの関わりに、先生の事情や願いがにじみやすくなる、ということです。たとえば、「自分で選べる子に育ってほしい」という先生の願いが先に立ち、「あなたはどう思うの？」という問いを多用してしまうことがあります。これは、子どものテーマに沿った問いというより、先生側の目的に子どもを寄せるための問いかけになってしまう。そんなリスクをはらんでいます。
問いかけが「先生のため」に傾くとき、子どもはそれを“評価”として受け取りやすくなります。そして、評価として受け取った瞬間、子どもは自分で考えるより先に、守りに入ってしまいます。（p.43-44）
「子どものテーマに沿った問いというより、先生側の目的に子どもを寄せるための問いかけになってしまう」というリスクが書かれていますが、これこそ僕が自分の授業について「これでいいのか…？」と考えていることそのものだと思いながら読みました。
ここで、「教育現場におけるコーチング的な関わり」の定義がされます。ここ、悩んだら読み直そうと思う箇所でした。
ここで、私が考える「教育現場におけるコーチング的な関わり」を、言葉で定義しておきます。
「目標・指導・評価といった教育的意図（枠）を自覚したうえで、その枠のなかで相手の感情や思考の言語化を支え、本人の内側から生まれる、気づきやよりよい選択が最大化されるように関わる対話である」
要するに、「先生としての立場は崩せない。でも、そのなかで可能な限り、君の考え・感情・願いを大事にしたい」というスタンスです。教育者は枠を引き受けるが、子どもの内側のハンドルまで奪わない。「なぜ守れなかったのか」「本当はどうしたかったのか」を決めつけずに一緒に考えていくことで、子どもは「自分で意味づけて選択していく」力を育てていけます。（p.44-45）
コーチングには2つのモードがあるということも紹介されていました。なんとなくそうかな…と思っていたのが、こうして明文化されると意識できていいですね。
コーチングをめぐる研究の中で、関わりが相手に与える影響として、対照的な2つのモードが論じられています。リチャード・ボヤツィスらは、著書『成長を支援するということ』の中で、これを「誘導型のコーチング」と「思いやりのコーチング」と呼んで対比しています。
- 誘導型：不足や課題の修正に焦点を当て、外的期待に添わせようとする関わり。短期的な行動修正には有効ですが、相手が防御的になりやすい特徴があります。
- 思いやり型：願いや可能性、ありたい姿に焦点を当て、内側の動機から変化を支える関わり。安心が立ち上がり、学習や変化が続きやすくなります。
（p.47）
僕は授業で子どもたちに関わることが多いし、決められた時間内で伝えたいメッセージや到達したいめあてがあることがほとんどなので、一見それなりにコーチング的なことをしているように見えて、結局「誘導型」になっているんじゃないかな…と思いますね。
この後に書かれていた、「コーチング的な関わりのU字プロセス」（p.52）の図もとても勉強になりました。
- 共感：まずは考えや気持ちを受け止めて、安心感をつくる
- 整理：本人のなかにある状況をほどき、選択肢が広がるのを支える
- 提案：必要があれば、こちらの知見や考えを、選択肢の一つとして差し出す
- 触発：本人の願いや価値観と、選んだ行動とを結びつけ、主体的な一歩へと送り出す
この4つのプロセスで、コーチング的に関わっていくことを意識していこうと思います。僕、「共感」が苦手なんですよね…。気をつけよう。こうして言葉が与えられると、自分のことをセルフモニタリングしやすいような気がします。
「コーチング的な関わり」に欠かせない3つの要素（マインドセット・プロセス・スキル）
その後の「第3章 コーチング的な関わりに欠かせない3つの要素」では、「コーチング的な関わり」が詳細に整理されます。
本章では、教育の文脈で活用できる「コーチング的な関わり」を、いったん骨組みから整理します。最初に結論を書いてしまうと、コーチングが上達していくためには、次の3つの要素が欠かせません。
- マインドセット（あり方）
- プロセス（関わりの流れ）
- スキル（関わりの技術）
これらは、どれか一つだけがあればよい、というものではありません。3つがそろい、互いに支え合ってはじめて、コーチングの質は安定していきます。（p.57-58）
この後で、「マインドセット」「プロセス」「スキル」の3つの要素について詳細に解説されていました（p.57-142）。このそれぞれに具体事例や図を使って解説がされているので、ここをじっくり何度も読み直して、自分自身の言動を変えていきたいと思いました。
- マインドセット：すべての土台になる「あり方」
- 「どんな前提で相手を見ているか」が、関わりの質を決定づける。「人はもともと創造力と才知にあふれ、欠けるところのない存在である」という前提で。
- 教育の現場では、子どもを“足りない存在”として見るのではなく、学びを進める力（創造性・選択力・回復力）はすでにその子の内側にあると信じて関わる。
- 「先生が何もしない」ということではない。教育には、「教える責任」があり、安全や秩序を守る場面も、指示が必要な場面もある。
- プロセス：答えが出てくるための「地ならし」
- 人が考え、気づき、動き出すまでの「関わりの流れ（順序）」のこと。
- 相手がどれだけ自分の内側にアクセスできるかを左右するのは、関わりの順序。「相手を信じて任せる」ことと、「順序をこちらが丁寧に整える」こと。
- 6つの基本ステップ
- 場の設定
- 目標の合意
- 望ましい状況の明確化
- 現状の客観化
- アプローチの選択肢を模索
- 行動計画
- スキル：「使いどころ」が問われる技術
- マインドセットとプロセスを土台にしたうえで、相手が自分の感情や願い、価値観、哲学などを大切にしながら、自分の力で考え、選び、前に進むことを支えるための具体的な技術。
- 教育現場との相性がよく、限られた時間でも活用しやすいスキル4つ。
- ペーシング
- 相手の状態やペースに合わせて関わること。
- 言葉によるペーシングと、非言語によるペーシングがある。
- 傾聴
- 相手の立場に立ち、言葉の奥にある感情や真意まで理解しようと「聴く」こと。
- 相手が口にしている内容だけでなく、その背後にある価値観や迷い、言葉にならない言いよどみまで含めて受け止めながら聴く。
- 承認
- 相手の存在・行動・成果・変化に気づき、評価を加えずに言葉にすること。
- 4種類の承認
- 存在承認：「あなたに気づいている」というメッセージ
- 行動承認：「やってみたこと」に光を当てる
- 成果承認：「やり切ったこと」を確かめる
- 成長承認：「変化」に気づく
- 問いかけ
- 問いを「相手に投げる」のではなく、問いを「2人の間に置く」。問いを一緒に眺め、問いの周りを一緒に歩きながら、探索を続けていく。そしてその過程のなかで、相手自身の発見が立ち上がってくるのを待つ。
- 「質問」「発問」「問い」の違い
- 質問：情報を引き出す関わり
- 発問：考えさせるための関わり
- 問い：一緒に探索するための関わり
- 問いかけの広さ
- クローズド・クエスチョン：状況を素早く確認する問いかけ
- オープン・クエスチョン：考えや気づきをひらく問いかけ
子どもへのコーチング的な関わり
「第2部 実践編」では、「第4章 子どもへのコーチング的な関わり」「第5章 大人へのコーチング的な関わり」「第6章 自分へのコーチング的な関わり」で、実際の場面の対話なども含めて実践がわかりやすく紹介されています。
そのなかで、僕が特に印象深かったのは、「第4章 子どもへのコーチング的な関わり」です。まずは、子どもが自分の学びや行動の「ハンドル」を握るということについて書かれていたところから。
子どもが自分の学びや行動の「ハンドル」を握る場面は、大きく2つに分けられます。ここでいうハンドルとは、自分の状態や行動を自分で握り、進む方向を選ぶ感覚のことです。
一つは、行き詰った状態から立て直していく場面です。授業で課題に取りかかれない、友達とのトラブルで気持ちが乱れている、何をすればいいかわからず固まっている。そうした子どもが、落ち着きを取り戻し、自分で次の一歩を選び直して学びや活動へ戻っていく。これが、一つ目の方向です。
もう一つは、自分のやりたいことや問いを立ち上げていく場面です。探究学習で「あなたは何を探究してみたい？」と尋ねるとき。進路選択の場面で「あなたはどんなキャリアを描きたい？」と投げかけるとき。子どもの内側にある興味関心や願いを、本人の言葉として引き出していく。これが二つ目の方向です。
この二つは、一見すると別の場面に見えます。一方は行き詰まりから立て直す関わりで、もう一方はゼロから立ち上げる関わりだからです。
出発点は、たしかに違います。マイナスから始まることもあれば、ゼロから始まることもある。けれど、向かう先は同じです。どちらも、子どもが自分の力で前に進んでいくこと。そしてそれを支えるのは、教育者が答えを与えることではなく、子どもが自分のハンドルを握れるようにすることです。（p.159-161）
それから、「なぜ、自分で選んだ一歩は続くのか」ということについても書かれていました。
自己決定理論が示すのは、人から言われて始めたことより、自分で「やりたい」と思って始めたことのほうが、ずっと長続きする、ということです。「やりなさい」と言われて動く子は、言う人がいなくなれば止まってしまいます。けれど、「自分でこうしたい」と決めた子は、つまずいても、また自分で立て直していけます。
本章で「教育者が答えを渡してしまうと、短期的には場が収まっても、長期的には自分で考える力が育ちにくい」と述べたのは、まさにこのことでした。
だから、遠回りに見えても、子どもが自分で選び、自分で気づくのを支える。それが、子どもが自分の足で歩いていくための、いちばん確かな支え方だと考えています。（p.182-183）
まとめ：現場で知識を磨き続けよう
最後に「第3部 探究編」の「第7章 コーチングやコーチング的な関わりを、どう学び、研鑽し続けるか」からのメモを共有します。本を読んで、わかった（つもりがする）だけではだめですよ、ということが書かれていました。
コーチングやコーチング的な関わりを学ぼうとしたとき、多くの人がまず「知識」を得ようとします。本を読み、研修を受け、動画を見て、理論やフレームワークを理解する。これは無駄ではありませんし、むしろ必要な過程です。
けれど、いざ教育現場や対人支援の場に立つと、得たはずの知識が、思うように使えなくなる瞬間が訪れます。
- 相手が黙り込んだとき。
- 相手の感情が、強く揺れたとき。
- 話が、予想外の方向へ進んだとき。
そんなとき、覚えたはずの「適切な問いかけ」は、頭から消えています。沈黙が気まずくて、つい口を挟んでしまう。相手が涙ぐむと、慌てて話題を変えてしまう。よかれと思って、先に答えを渡してしまう。考えるより先に、身体が動いてしまうのです。
コーチングや、コーチング的な関わりは、毎回、状況が違います。相手との関係、場の空気、感情の揺れ。同じ瞬間は、二度とありません。マニュアルどおりにいかないからこそ、知識は一度、現場で壊れ、揺さぶられ、自分の身体に染みてはじめて、「とっさに使える知恵」へと変わっていきます。（p.370-371）
「知識は一度、現場で壊れ、揺さぶられ、自分の身体に染みてはじめて、「とっさに使える知恵」へと変わっていきます」という言葉、とても素敵だと思いました。学校での研修の最後に先生方に伝えたい言葉です。いや、その前に自分自身が毎回の授業で心にとどめて頑張り続けよう。
（為田）
